今年是大学先修课程 (AP) 成立70 周年，该项目在很大程度上兑现了鼓励和奖励有志于为大学学习做好准备的高中生的承诺。
参加 AP 课程的学生通常比不参加的学生更有机会上大学并取得成功。但各种代表性不足的群体缺乏机会的问题仍然存在.
导致多年来在参与和成就方面存在明显的差距
负责管理该项目的大学理事会已敦促全国各地的政策制定者采取行动，增加资源、入学机会和机会。一份新报告研究了一个州为此所做的努力。
阿肯色州从 2003 年开始强制推行全民 AP 课程，并于 2005 年通过为所有学生承担 AP 考试费用来加强这一努力。该强制规定要求每所学校在数学、科学、英语和社会研究等核心领域至少提供一门 AP 课程。从理论上讲，该强制规定消除了.
全国学生参与 AP 课程最常见的障碍
可用性和可负担性。密西西比州立大学的 Andy Parra-Martinez 领导的一组研究人员深入研究了数据，以研究这些政策对参与度的影响，以及在较小程度上对学生成绩的影响。
研究团队利用了阿肯色州教育部 2016 年至 2021 年的数据，扩展了2015 年结束的先前研究。匿名数据包括学生的人口统计特征，例如性别、种族、天赋和才华横溢状况、英语学习者状况、特殊教育状况和家庭收入（由参与补贴午餐计划确定）。
此外，他们还可以了解学生在高中之前在英语语言艺术、数学和科学分项测试中的成绩。他们使用多层次模型来调查影响 AP 入学和课程成功的学生和学校因素之间的关系。
在本文研究的时间段内
大约有 31% 的阿肯色州高中学生参加了至少一门 AP 课程。这一比例比规定出台前（仅 4%）和 2015 年（19%）的数字都有所增加，接近全国 33% 的平均水平。阿肯色州大多数 AP 报名者在高中期间选修了一到两门课程。
女学生参加的可能性是男学生的 1.6 倍
亚裔学生和西班牙裔学生参加的可能性是白人学生的 1.8 倍和 1.4 倍；而被认定为有天赋的学生参加的可能性是非天才学生的 1.4 倍。AP 参与者在高中之前的学业成绩也高于非参与者。低收入学生、英语学习者和特殊教育学生最不可能报名参加 AP 课程。
超过 90% 的 AP 报名者最终获得了课程学分
且基于任何人口统计特征的成绩差异并不显著。这与阿肯色州和全国之前的 AP 课程结果一致。但重要的是，Parra-Martinez 和他的团队无法获得在研究期间哪些学生参加了官方 AP 考试的数据，也无法获得考生在大学理事会 1 到 5 分制中的表现。因此，研究人员认为，使用学校/教.
师评估而不是官方 AP 考试可能会导致成绩虚高并错误地授予课程学分。报告中引用的大学理事会的单独数据显示，2022 年，22% 的阿肯色州 10-12 年级学生参加了至少一门 AP 考试，比 2012 年增加了 2%。
在同一时期，该州亚裔美国学生的平均分数从 2.6 增加到 3.0，白人学生的平均分数从 2.2 增加到 2.5。西班牙裔学生（从 2.0 到 2.2 和黑人学生（从 1.5 到 1.7）的进步较为温和。
最终，AP 课程的普及提高了阿肯色州学生的总体参与度，也提高了许多代表性不足的群体的参与度。然而，低收入学生和有特殊需要的学生参与的可能性仍然低于同龄人。
事实上，学校层面的分析表明，如果一栋建筑中这些学生的比例较高，其他学生群体的 AP 参与度也会降低。此外，外部数据表明，免费为学生提供考试并没有显.
著提高阿肯色州的 AP 考试或分数
研究人员认为，真正的普及性必须不仅仅包括广泛提供的课程。例如，他们建议教师或辅导员积极招募学生，并分配学校工作人员专门支持通常不参与或表现不佳的群体的学生。这些努力肯定会提高参与人数。但除非我们有一项将 AP 考试结果考虑在内的研究，否则我们不能确定扩展努力是否会为学生带来更好的结果。
自 2021 年（即“择校年”）以来，15 个州已创建或扩大了 16 个大型择校计划。唯一一个没有测试要求的计划是亚利桑那州的计划。值得注意的是，16 个计划中有 11 个是教育储蓄账户。 此外，如果我们查看这里列出的所有 21 个项目（一直追溯到 1990 年代），其中 15 个项目要求向州政府报告测试结果。
正如兰德最近指出的那样
这意味着对大多数这些项目进行高质量的研究应该是可行的。 尽管如此，结果是否会报告给家长还是消失在黑洞中尚不清楚。
目前只有少数几个州（包括俄亥俄州、威斯康星州和路易斯安那州）将学校的成绩放在公共网站上。很难说新项目将来是否有意这样做。如果我们希望家长能够使用成绩数据做出择校决定，我们需要做得更好。
至于问责制——由于学生成绩不佳而将学校或其他提供者踢出该计划——可报告的要少得多。不过，考虑到如今公立学校几乎没有问责制，这并不奇怪。
事实上，我们可能会对私立学校选择部门存在这种问责制感到印象深刻。特别是路易斯安那州，长期以来一直有一项政策，将学业成绩不佳的学校从其计划中剔除——立法者在最新版本中保留了这一规定。
西弗吉尼亚州有一项奇怪的政策
如果学生未能取得学业进步或成为该州成绩最差的学生，就会将其踢出该计划。我通常支持学生问责制，但这个版本甚至对我来说都感觉有点误导！
反对者对教育储蓄账户、税收抵免奖学金计划和其他形式的私立学校选择提出了许多论点。但抱怨学校不需要对学生进行测试是一种没有事实依据的指控，除了少数例外。
请考虑一下事实
特别感谢福特汉姆大学的研究实习生 Ali Schalop 帮助收集和分析本文的数据。 这篇虚构的新闻稿概述了典型校历的变革方法，创建了两个不同年级的入学点，并承诺改善学术成果以及 PK-12 教育专业。 在 Neonetos（希腊语中意为“新年”）公立学校，一月不仅仅是新年决心的体现，也是我们一半学生的新起点。
虽然全国许多学区都结束了寒假
开始新学年，但成千上万的 Neonetos 学生却在新的年级、新的老师和新的机会中开始新生活。这不是我们日历上的一个怪癖。这是一次刻意的创新，它改变了我们对学习时间的看法。 “当我们第一次提出这个日历时，自然有很多疑问，”Neonetos 公立学校校长 Sarah Chen 博士回忆道。
“但我们知道我们需要一个大胆的解决方案来解决学习差距，并为我们的学生和教师提供更多的灵活性。结果超出了我们的预期。” 我们的双学年制创造了两个不同的入学时间点：第一个是独立日后的 7 月，第二个是新年后的 1 月。
在这两个时间点，我们一半的学生要么刚刚开始新学年，要么已经进入中期。这种独特的方法虽然不合常规，但却为我们整个学校社区带来了显著的益处。
精准应对疫情期间的学习损失 当我们在 2023 年夏季首次实施该系统时，它为教育领域最紧迫的挑战之一——疫情导致的学习损失——提供了一个绝妙的解决方案。我们没有采用一刀切的方法，而是给大约一半的学生一个“第三学期”，即在他们目前的年级水平上额外提供五个月的教学。结果是惊人的。
我们获得了州政府的豁免，可以在春末和秋末安排两个测试窗口，学生每年只需完成一次测试。
参加第三学期延长课程并在数学和阅读
方面达到或超过预期的学生比例从 2023 年春季的不到 1% 上升到 2024 年秋末的 64%，大多数不熟练的学生的成绩都达到了“接近预期”的水平。 “作为一名家长，我最初担心女儿会落后，”五年级学生的母亲阿曼达·托雷斯 (Amanda Torres) 说道。
但那额外的学期带来了很大的改变
她赶上了数学概念，在秋季通过了州数学考试，她的自信心大增。现在她正在茁壮成长。” 满足个人需求的灵活升学 我们的系统彻底改变了我们处理留级和升年级决定的方式。当学生需要额外支持时，我们不再要求他们重读一整学年，而是可以让他们只留级六个月（即他们当前年级的第二个学期）来赶上进度。
对于高年级学生
我们可以随时将他们提升到更适合其发展的半年级水平。 八年级学生马库斯·威廉姆斯 (Marcus Williams) 解释道：“当我还在为代数基础课程苦苦挣扎时，老师们就额外给我一个学期的时间来真正掌握代数。我没有感到匆忙，而是有时间去理解这些概念。
现在数学是我最喜欢的科目之一
我期待着今年一月和朋友们一起开始高中生活！” 支持教师成长、工作与生活的平衡以及招聘 我们的日历创新不仅涵盖学生福利，还支持教师发展、福利和招聘。
每五 我们的教师将获得六个月的带薪休假
以促进专业成长和更新。教师在 12 月或 5 月与学生一起结束一个学年，六个月后返回学校，学生将开始新的学年，从而最大限度地减少年中动荡。
“休假改变了我的教学方式，”资深小学英语教师戴维·帕克 (David Parker) 说道。“我花了三个月时间在密西西比州学习阅读素养计划的创新科学，又花了三个月时间开发新课程。
当我于 1 月回来时，我为课堂带来了新的观点和活力。” 我们为教师制定的新育儿假政策也发挥了重要作用。“能够休整六个月的假并在新年伊始重返工作岗位，这真是太棒了，”四年级教师 Rebecca Foster 说道。“我不必担心我的学生会经历多次转变，我可以全心全意地照顾我的新生儿，因为我知道我的回归时间恰好与新学年相吻合。
拥有多个入学点也意味着有多个机会来吸引准备成为教师的职业转换者和拥有教育学位的大学中期毕业生，使我们有机会比附近的竞争地区更早地吸引顶尖人才。
最小化学习损失
最大化学习时间 我们的全年日历有两个为期一个月的假期，而不是传统的两个月的暑假，这在减少学习损失方面取得了显著的成果。“较短的假期确实有助于我保持敏锐，”十年级学生 Emma Chen 说。
我不会在假期忘记太多东西
而且更容易回到学校的节奏。此外，六月和十二月有假期意味着更适合运动和户外活动的天气。” 索菲亚·罗德里格斯 (Sofia Rodriguez) 是三名 Neonetos 学生的家长，她补充道：“新日历实际上更适合我们家。我们不用费力寻找为期两个月的暑期活动，而是在假期期间计划更短但更有趣的体验。
孩子们回来后精神焕发
但不会脱离学习。” 2023 年过渡年的规划和沟通 Neonetos 分阶段日历的成功始于实施前一年的有条不紊的规划和透明的沟通。陈博士说：“准备年的重要性怎么强调都不为过。我们在 2022 年夏天就开始与老师和家长交谈，这比 2023 年 7 月的过渡期要早得多。
该学区制定了多层次的沟通方法
旨在覆盖每个家庭。“与家庭进行早期对话至关重要，”家庭参与协调员玛丽亚·托雷斯说。“父母需要时间来了解好处，调整计划，并对孩子的未来道路充满信心。” 教师们接受了全面的专业发展，重点是新日历的后勤工作以及对在第三学期继续教一组学生的教师的教学影响。
他们学会了如何利用形成性评估数据来重组内容和进度表，以满足学生的现状并在 2023 年 7 月加速他们的学习，目标是在 2024 年秋季（相当于三个学期后）通过他们指定年级的州评估。
学区优先考虑让需要额外时间的学生尽可能地与现任老师在一起。“这种连续性至关重要，”学生服务主任 Emily Santos 博士解释道。“学生可以在他们熟悉的课堂社区中，与已经了解他们需求的老师一起继续学习。
” 查看我们的完整实施时间表。 期待 最初只是应对疫情，现在已演变成一种更好地服务于教育界每个人的模式，”陈校长回忆道。
我们看到学生成绩提高
教师留任率提高、家庭参与度增强。其他学区也开始注意到这一点，我们很高兴能分享我们学到的东西。” 分学年不仅仅代表日历的变化。这是对我们如何安排学习时间的根本性重新构想。通过使我们的学术日历与学习和发展的自然节奏保持一致，我们正在为学生和教师创造一个更具响应性、更灵活、更有效的教育环境。
正如我们教师工会主席杰森·马丁内斯所说：
这个日历在纸面上看起来很激进，但在实践中，它却很有意义。教师们的倦怠感减少了，学生的参与度更高了，我们都在想为什么我们没有早点想到这一点。 《学校选择杂志》的特刊现已出版，专门关注家庭教育研究。它包括来自十几家机构的 23 位作者的 16 项研究。
家庭教育的硬数据长期以来一直很少，因此这一问题值得关注。其中的两项研究是由约翰霍普金斯教育政策研究所家庭教育研究实.
验室主任安吉拉·R·沃森 (Angela R. Watson) 撰写的。第一项研究提供了疫情前、疫情期间和疫情后家庭教育参与度的描述性数据。第二项研究与 Alanna Bjorklund-Young 合作撰写，深入研究了不同种族和民族的家庭教育参与度。
有大量报道称
在新冠疫情期间，家庭教育 参与 率飙升，但这些报道往往只是传闻，而且充斥着 对在这个前所未有的混乱时期家庭教育的构成感到困惑。沃森使用的数据既来自人口普查局的家庭脉搏调查（该调查首次在疫情高峰期进行），也来自约翰霍普金斯大学家庭教育中心收集的州级数据，这些数据来自各州教育部门。
国家脉动数据记录了 2021 年疫情期间学校停课最严重时期的自述家庭教育参与情况，当时有 21% 的家长报告称他们的孩子正在接受家庭教育。
在 2022-23 学年，来自同一来源的数据显示，美国所有 K-12 学生中近 6% 接受家庭教育，而疫情前这一比例估计为 2.8%。（相比之下，2022 年私立学校学生占学龄总人口的 9% 左右，特许学校学生占 7%。
到 2023-24 年，即疫情开始几年后，脉动数据显示，家庭教育比例保持在 6%。 为了支持自我报告的数据（由于家长对家庭教育的理解不同，这些数据可能比较混乱），沃森研究了大约一半州的数据，这些州的家庭教育一直保持着纵向趋势，有些州甚至长达 20 年。
不幸的是，德克萨斯州、俄克拉荷马州、内华达州和亚利桑那州等重要州的数据缺失，因为它们没有强制报告家庭教育状况。
由于大多数学校入学报告都是在秋季进行的
沃森使用 2019-20 学年作为基线比较，以衡量疫情前后家庭教育参与人数的净增长。关键发现是，净增长率自疫情高峰以来有所下降，但仍高于疫情前的水平。
具体来说，她估计疫情前家庭教育参与人数的平均增长率为 4%。有趣的是，在最近一年（2023-24 年），家庭教育出现了明显的增长模式，这显然不能归咎于疫情。
更具体地说
随着时间的推移，情况是这样的：自 2010 年以来，家庭教育总体上每年增长约 2% 至 7%。在 2020-21 学年，家庭教育增长了 39%；在 2021-22 学年下降了 3%；在 2022-23 学年又萎缩了 7%。但随后的数据显示，2023-24 学年下降趋势逆转，家庭教育参与率比上一年增加了 4%。
在提供本项分析数据的 20 个州中
除 2 个州外，其他所有州在 2023-24 年都出现了这样的反弹。（值得一提的是，分析师表示，大衰退结束后，我们看到了类似的反弹模式。）尽管如此 ，新罕布什尔州这两个例外之一的数据受到质疑。
沃森发现，该州的下降与新罕布什尔州全民教育自由账户（又称教育储蓄账户，简称 ESA）参与人数的大幅增加相吻合，这得益于资格范围的扩大和资金的增加。
花岗岩州的在家上学学生可以使用 ESA 福利
但如果他们这样做了，该州就不再将他们算作在家上学。换句话说，他们的异常状态可能更多地是由于报告的变化，而不是在家上学人数的减少。 一些报告发现，学生安全是决定.
在家上学的主要因素
甚至超过了道德/宗教 和学术方面的考虑。沃森还推测，疫情期间和疫情后，新的择校立法的激增鼓舞了好奇的家庭，而择校的接受度不断提高可能意味着家庭更愿意报告他们的在家上学状况。
沃森和约翰霍普金斯大学高级研究和政策
分析师 Alanna Bjorklund-Young 撰写的配套报告研究了家庭教育的“变化面貌”。两个不同的数据来源显示，在家上学的学生比 25 年前更加种族多元化。例如，全国家庭教育调查(NHES) 发现，从 1998 年到 2023 年，白人在家上学学生的比例下降了 4 个百分点，而有色人种学生的比例则增加了 4 个百分点。
但 NHES 也使用了更传统的家庭教育定义
由于各种创新（例如学校合作社、微型学校和混合学校）在 Covid 期间成为首选，并且至今仍然存在，因此可能低估了参与率。
综合起来，这些报告指出，需要对家庭教育做出更好的定义，以捕捉其变化，而不会让所有人感到困惑。家庭教育曾经让人联想到一位全职妈妈在厨房餐桌旁教育孩子。
但家庭教育并不局限于家庭地点；
它是一种灵活的教育方式，允许孩子们在传统课堂之外学习。不过，我们也不能责怪家长混淆家庭教育，例如，将其与全日制虚拟教育混淆，因为两者都发生在传统课堂之外，而且通常都在家里进行。 我们还需要调整对家庭教育的传统看法。
过时的刻板印象认为，家庭教育仅限于白人、高收入、基督教家庭，他们出于不信任公共教育的信仰而在家中教育孩子。
随着数据的改善
我们对当今美国家庭教育的了解也会随之改善。而择校的蓬勃发展也要求我们做出改变。 家庭教育坚持 SR 图像盖蒂图片社/dragana991 开展家庭教育实证研究有两个因素，一是总体上缺乏关于该主题的纵向数据，尤其是调查或其他自愿方式未报告的数据。
二是缺乏明确的“家庭教育”的确切构成，尤其是近年来教育选择范围扩大（虚拟学校、微型学校、ESA 等）。
学校选择杂志》的一份新报告清楚地说明了家庭教育研究人员面临的问题，并为进一步的研究提供了一些见解。 阿肯色大学的研究员 Albert Cheng 使用五个具有全国代表性的数据集来构建有关家庭教育的信息图。
其中三个数据集关注美国学龄儿童，他们在 2012 年、2016 年和 2019 年接受全国家庭教育调查计划 (NHES)调查时正在接受家庭教育。
另外两个数据集关注美国成年人
他们表示曾经接受过家庭教育。重要的是，成年人调查包括受访者的完整教育历史，这使 Cheng 能够确定他们最有可能没有接受家庭教育的时间（即正式就读公立或私立学校）。学生进入和退出家庭教育的可观察模式证明是有趣且重要的。
首先，南加州大学经济与社会研究中心于 2016 年 2 月至 2022 年 10 月期间开展的“了解美国研究”(UAS)的结果。
在那些表示曾经接受过家庭教育的人中
大多数人要么总共只接受了一到两年的教育（43%），要么在整个小学和中学教育生涯中都接受了教育（11%）。其余的人接受了三到九年的家庭教育。很少有成年人报告说在家接受了 10 年或 11 年的教育。只在家接受一年教育的成年人在传统公立学校学习了大约 10 年。
在家接受两到三年教育的成年人在传统公立学校就读了大约八年。与此同时，在家接受四到五年教育的成年人在传统公立学校学习的时间几乎相同。对于 UAS 在家接受教育的学生来说，私立学校的入学率普遍较低，但报告在家接受教育六年（2.4 年）、四年（1.9 年）和七年（1.5 年）的学生的入学率最高。
一些中等水平的在家教育学生还报告说
他们在 K-12 学习期间有半年到将近一年的时间根本没有上过学。 接下来是加拿大研究机构Cardus 进行的 2023 年教育调查的结果。他们最近的美国调查旨在“研究学校部门对全国具有代表性的 24 至 39 岁高中毕业生生活的影响”。
结果与 UAS 的结果非常相似：36% 的受访者曾在家接受教育，但只在家接受了一两年教育，而 17% 的受访者在整个小学和中学教育期间都在家接受教育。
中等家庭教育持续时间也相似
在传统公立学校（很多）和私立学校（很少）接受非家庭教育的时间分布也相似。 根据 UAS 和 Cardus 的数据，学生进入和退出家庭学校的年级各不相同。例如，近三分之一在八年级接受家庭学校教育的成年人在九年级退出家庭学校教育，考虑到高中课程的复杂性和/或充分的大学准备要求的众多，这可能具有一定的直觉意义。
但与此同时
64% 接受过家庭学校教育的成年人在八年级进入正规学校，其中只有约 6% 在九年级转为家庭学校教育。其他年级也存在这种二分法，这表明家庭选择在任何特定时间开始或结束家庭学校教育的动机可能多种多样（在这个级别的数据中无法观察到）。关键是，在这个群体中，家庭学校教育的选择似乎始终受到评估。
最后，Cheng 使用来自 NHES 三个管理部门的（诚然不完整）数据作为对其他调查结果的稳健性检验，并发现结果大体一致。例如，在 2012 年数据收集时接受家庭教育的 NHES 儿童中，每五名接受家庭教育的儿童中就有一名接受家庭教育的时间不到其受教育年限的 20%，而这些儿童中有 36% 表示，在调查时，他们接受家庭教育的时间占他们完成教育生涯的整个时间。
这些发现虽然看起来令人困惑
但实际上为未来关于在家上学的研究提供了有趣的思考素材。例如，如果将“在家上学”的定义仅限于从未上过正规公立或私立学校的学生，那么只有一小部分学生可能符合这一定义。事实上，考虑到这些数据中明显存在的部门间流动量，这些发现通常无法对“在家上学”和“非在家上学”的学生进行简单的二分比较。
有一大批学生——可能是大多数接受“在家上学”标签的学生——实际上经历了不同程度的每种类型的教育。在疫情创新和疫情后学校选择扩大之后，可能会有更多的学生选择“在家上学”的标签。
由于这些选择进一步模糊了“在家上学”的定义，未来的分析师必须在开始检查数据之前，根据对什么是和什么不是在家上学的更真实情况，磨练它们的含义并完善他们的比较。
我想说服你一些其他的事情
是的，该案涉及第一修正案的两项宗教条款的冲突。是的，一系列罗伯茨-法院 先例几乎保证最高法院最终需要考虑特许状。 但基于信仰的特许是过去半个世纪最有趣的学校政策问题之一。它迫使我们考虑 150 年前官员们做出的特殊但基础性的教育选择。它触及了美国多元化、地方主义和公民社会的核心。
也许最重要的是
它要求我们定义“公共”教育，这比你想象的要难得多。 我希望大家在读完本专栏后能够了解两件事。首先，法院将裁定，各州一般不能根据州特许学校法禁止宗教非营利组织经营宗教学校。其次，法院的裁决是明智的，对学校教育和美国都有好处。 公立教育领域之一：政府垄断 关于这个问题，最重要的是要明白，三十多年前，各州一旦通过特许学校法，法院最终就必须处理基于信仰的申请人。
第二重要的一点是，如果各州没有通过特许学校法，这一天就永远不会到来。 这就是我的意思。 当我们的“公立学校”运动在 19 世纪中叶开始（这是美国公立教育的开端）时，
我们做出了其他国家没有做出的决定。我们选择让政府，而且只让政府来管理公立学校。控制学区的学校董事会是地方政府实体。我们决定这些公共机构将拥有并运营特定地理区域内的所有公立学校。
因此，学区被确立为公共垄断
由于州宪法的变更和大量诉讼案件，学校董事会最终毫无疑问地成为州政府的附属机构。州政府现在对公立的 K-12 教育拥有最终控制权。但实际上，州政府并不真正经营学校；而是将 K-12 的权力委托给这些地方单位。[2] 但关键在于，从 19 世纪中期到 1990 年，“公立教育”意味着“政府经营的学校”。
我们不必这样做
这当然有其逻辑。但这并非不可避免。我们只是选择在 150 年内让所有公立学校都成为政府经营的学校。如果你喜欢维恩图，可以想象“公立教育”圈与“政府经营的学校”圈完美重叠。 这意味着，在 K-12 教育中，当我们想到“公立”时，我们会想到“政府运营”。因此，当我们考虑公共教育政策时，我们会想到与政府运营实体相关的政策。
当法院考虑公立学校的权力和限制时
他们会从政府运营实体的权力和限制的角度来考虑。 现在您可以看到为什么我们必须有世俗的公立学校：因为它们是政府运营的。政府实体不能以信仰为基础（根据《政教分离条款》）。不存在宗教性质的美国邮局或宗教性质的州住房部。但除了公立学校是政府运营的事实之外，它们还具有某些需要其世俗性质的特征。
义务教育法要求孩子们上学
如果他们不上私立学校或在家上学，就会根据他们的家庭住址被分配到公立学校。在公立教育领域没有选择。每个学区只有一个学校提供者（地方学区）。需要明确的是：我们不能把孩子分配到宗教学校。 但随着租船的出现，一切都改变了。 第二公共教育部门 州政府必须根据其宪法确保提供公立学校。
但州政府不必经营公立学校
它甚至不必将学校运营完全委托给地方政府实体。州政府可以制定其他方式来确保提供公立学校。这就是特许：州法律允许州政府授权非营利组织经营公立学校。重要的是，这些非营利组织经营的公立学校将是选择性学校——没有人需要上特许学校。学区经营的学校仍将存在；特许学校将是一种补充。
因此，特许之后
我们再也不能说“公立学校”等同于“政府办学校”。相反，我们有两种类型的公立学校。第一种是政府办学校，这种学校通过住所分配招生，其员工是政府雇员，其政策由州和地方规则决定。第二种是特许公立学校，由私人非营利组织经营，招生基于家长的选择，并且明确不受许多州和地方规则的约束。
由于我们现在的公立教育有两个截然不同的领域
我们无法再像特许之前那样讨论与公立学校相关的规则。而这正是那些反对基于信仰的特许的人陷入困境的地方。 1990 年之前，公立学校是政府所有、政府运营、以任务为基础的机构，这是千真万确的。因此，“公立学校必须完全世俗化”的说法是准确的，甚至是无可争议的。
我们清楚地知道公立学校的定义：
它完全由政府拥有和控制，其员工是政府雇员，其学生根据居住地进行分配，等等。 但现在我们有了特许，定义公立学校就困难得多了。究竟是什么让它成为公立学校。我们知道，根据州和联邦法律，特许学校被视为公立学校。但特许学校是由非营利组织经营的。它们是基于选择的。他们的员工不是政府雇员。
]他们不受许多州和地方法律的约束
事实上，我在二十年前写过一份报告，指出州特许法的序言非常非常清楚地说明了这些公立学校应该与传统的政府经营的公立学校有何不同。 那么特许状在什么意义上是公共的。 私营实体、公共工程 您的回答可能是这样的：“他们正在执行政府希望完成的任务，并且他们得到了大量政府资金。
但是根据大量的法庭案件以及大量的州和联邦计划
私人非营利组织经常得到政府的资助来做政府希望做的事情。想想诊所、图书馆、社会服务等。这不会突然将非营利组织变成政府实体。它只是使其成为参与公共工作的私人实体。
此类非营利组织通常保留其作为私人组织的权利。 而且，由于过去十年罗伯茨-库尔特的三项重大裁决（三一路德教会案、埃斯皮诺萨案、卡森案），最高法院已明确表示，一旦政府向非政府机构敞开大门，政府就不能单单将我们的宗教团体排除在外。
这违反了《第一修正案》中关于宗教自由的部分
我说得太长了。但我还可以用几千字来说明特许学校如何符合美国对地方主义、多元化和活跃的公民社会的承诺。我可以讨论宗教学校如何通过奖学金计划、教育支持账户等获得大量公共资金。我可以讨论其他相关的法庭案件或州政府根据州宪法教育条款享有的权力。所有这些都很重要。
但关键在于，自 1990 年以来，我们已有两个公共教育部门，这两个部门截然不同。1990 年之前的公共教育定义已不复存在（即政府所有和运营，完全遵守统一的州和地方规则，按分配入学），因此 1990 年之前显而易见的法律规则已不再显而易见。 只要政府经营的公立学校存在，这些学校就会是世俗的。
但特许公立学校是从事公共工作的私人实体
由于政府通过特许向众多私人非营利组织开放了公立学校的运营，因此它不能将宗教信仰实体单独排除在外。 我不确定巴雷特大法官是否会参与裁决，但我怀疑她的投票不会产生影响。最终投票结果将为 5 比 3，由首席大法官罗伯茨起草。该意见将推翻俄克拉荷马州的裁决。
我敢打赌 它会说类似这样的话
俄克拉荷马州不必采用特许学校。它可以继续只保留一个公共教育部门：政府运营的部门。但是，一旦俄克拉荷马州（以及其他州）允许独立私人实体与授权人签订合同来运营公立学校，所有非营利组织都有资格参与。俄克拉荷马州政府或任何政府实体将宗教团体单独排除在外，都违反了《第一修正案》。
从某种意义上说，这应该不足为奇
荷马编纂的《奥德赛》和拉比收集的《圣经》中的故事，都刻画了与强大力量抗争的引人入胜的人物。爱与恨。贪婪与善良。独眼怪兽、被巨鱼吞食的先知、压垮船只的岩石。伟大的故事永远留在我们的脑海中。
但并非所有伟大的故事都是虚构的。丹尼尔·詹姆斯·布朗的《船上的男孩》讲述了 1936 年柏林奥运会上九名来自华盛顿乡村的运动员夺冠的扣人心弦的故事。
罗恩·切尔诺的《汉密尔顿》是一部大获成功的音乐剧的基础，讲述了一位加勒比移民一无所有地来到纽约，规划了一个新国家的发展道路的故事。一个拥有上帝赋予的天赋的人，就像希腊英雄一样，因傲慢而失败。
几十年来，我们一直哀叹学生对历史的了解实在太少。造成这种情况的原因有很多，但最关键的一点是，我们很少利用学生入学的第一年提供结构化和一致的社会科学教学。
请记住：社会正义非营利组织可以运营社会正义特许学校，探险学习非营利组织可以运营探险学习特许学校，蒙台梭利非营利组织可以运营蒙台梭利特许学校。因此，基于信仰的非营利组织可以运营基于信仰的特许学校。允许社会正义、探险学习和蒙台梭利特许学校，同时断然禁止基于信仰的特许学校，这显然是违宪的宗教歧视。
在极少数情况下
公立学校可能由传统学区以外的地方实体（例如县政府）管理。 [2]一些州政府偶尔会开办一些学校。例如，一些州有“盲人学校”和“聋人学校”，一些州开办磁力学校/天才学校。但与学区开办的学校相比，这些学校很少见。 [3]情况几乎总是如此。这是一个与州特许学校法律差异有关的长篇故事。
但有可能的情况是
特许学校由非营利组织经营，而其教师在技术上受雇于学区并受当地 CBA 的保护。 自成立以来，“知识至上”运动的基石一直是基于证据、内容丰富的英语语言艺术 (ELA) 课程。该运动的成功可能带来的一个意想不到的后果是科学和社会研究教学的减少。 我喜欢读书和讨论书籍，我对历史、地理、经济和人类行为的广泛了解（所有这些都是在社会研究的旗帜下教授的）使阅读变得更加有趣。
这些知识领域是读写能力的基础
去年 11 月，我前往波士顿进一步了解马萨诸塞州的调查历史课程。这次访问凸显了良好的历史教学对孩子们阅读能力的贡献。我与一名五年级学生进行了交谈，他的班级正在学习 18 世纪 50 年代生活在北美的人们。他的任务是确定哪些价值观决定了他们的身份。 在描述莫霍克族首领Theyanoguin时，男孩说：“他是一名基督徒。
你怎么知道的。”我问。 “看这里，”他指着经文回答道。“上面说他是由一位荷兰传教士施洗的。” 他不会这样描述，但男孩在进行推断。部落首领的宗教信仰没有明确说明，但学生可以根据他掌握的事实做出合理的猜测。 作家们认为我们把知识带入故事。如果他们必须解释一切，他们的故事就会冗长乏味。他们知道“洗礼”意味着一套价值观，这些价值观影响着角色的生活和行为。
我们以有意义的方式将想法联系起来
这就是认知心理学家所说的“推理理解”。这是我们学习的有效方式之一。研究表明，叙事文本（故事）具有令人难以置信的力量，可以让知识牢牢地留在脑海中。加拿大教授雷蒙德·马尔 (Raymond Mar) 领导的一项研究回顾了 150 项不同的阅读研究中的 33。000 名参与者，得出结论：“与文章中呈现的信息相比，人们更容易理解和回忆故事中呈现的信息。
我们在小学教师的预备课上没有给他们提供太多的历史培训
甚至根本没有培训。结果就是教师们往往不愿意教历史。 由于缺乏连贯的课程，学生们只能按月学习历史。十月份，他们会学习关于西班牙裔传统的亡灵节课程。二月份，他们会装饰公告板，介绍黑人历史。
三月份呢。妇女历史项目。这些庆祝活动是对集体忽视或轻视边缘化人群作用的可以理解的反应，学生应该了解阿比盖尔·亚当斯、弗雷德里克·道格拉斯和弗雷德·是松等人的影响。
但如果他们在学习他们所处时期的自然过程中这样做
效果会有多大。我们的巴尔干化方法由脱离时间、缺乏背景的名称、日期和地点组成，忽略了历史的相互关联性和故事的强大“粘性”。 内容丰富的综合历史课程提供了一种优越的方法，可以区分真相与神话、一手资料与二手资料。通过不断接触连贯、引人入胜的故事，学生将对我们的历史建立起连贯的理解，从而更有效地为开展完善我们不完美的联邦的公民工作做好准备。
当然，历史的书写方式多种多样
它可以强化社会期望和国家叙事，也可以挑战它们。通过事实，学生可以了解历史发生的时间和空间；通过乔治·华盛顿和樱桃树等神话，他们可以了解一个国家希望如何看待自己。但是，如果没有高质量的历史课程，以及与之相辅相成的专业学习，很少有学生会培养维护我们共和国所必需的公民意识和判断力。
在接下来的几个月里
知识至上运动计划访问学校和学区，记录那些认识到历史课程力量的校长、教师和管理人员的历程。我们希望在这些材料中看到的一个特点，就像我在波士顿看到的那样，是使用精心制作、适合年龄的故事。
我们没有利用小学奠定历史基础，这对我们的国家和我们的孩子来说是一种严重的伤害。学生们应该知道，阿比盖尔·亚当斯给她丈夫关于一个新国家应该如何治理的建议是“行动公民”，早在这个词流行之前。
弗雷德里克·道格拉斯向我们展示了
个人主动性在面对难以置信的障碍时能取得什么成就。早在“没有正义就没有和平”的口号流行之前，弗雷德·是松就反对偏见，尽管这让他与自己的社区疏远了。像他们这样的故事值得每年多次讲述，作为对他们性别或种族血统的肤浅认可。
作者注：要了解更多有关强大的社会研究教学与读写能力之间的联系，请参阅《社会研究能否从 ELA 中吸取的教训中受益。》和《社会研究未来的历史课》（由高质量课程运动提供）。
旨在减轻疫情期间学校关闭后学生所遭受的学习损失
该计划被宣传为一对一虚拟辅导服务，利用阅读科学原理以及个性化、数据驱动的教学来帮助提高年轻读者的读写能力。约翰霍普金斯大学教育研究与改革中心进行了一项全面的混合方法评估，以评估 Ignite Reading 对学生成绩的影响及其与马萨诸塞州各学区教学框架的整合情况。
他们的报告于 12 月发布。
Ignite Reading 干预项目的资金来自波士顿的One8 基金会，该基金会向希望在 2023-24 学年获得辅导资源的学区提供补助金。为了申请，学区必须使用与阅读科学相一致的 ELA 课程，为所有 K-2 教师提供适当的专业发展，必须承诺对一年级学生进行读写能力筛查，并且必须确定一名工作人员负责推广的所有方面。
补助金的发放基于预计有基础阅读需求的
一年级学生人数（每个学区最多 300 人），参与学区承诺保持至少 75% 的合格学生平均辅导出勤率。 全州共有 13 个公立学区获得奖项，每个学区都为大量贫困学生提供服务。研究人员 Amanda Neitzel 和 Joseph Reilly 研究了该计划对这些学区接受辅导的 1。
872 名一年级学生的影响，将他们在基础早期读写技能动态指标 (DIBELS) 评估中的结果与全国标准进行了比较，并与 518 名未接受辅导但在其他方面都相似的一年级学生进行了比较。
测试在学年开始前进行，在学年结束时再次进行，辅导结束后。 接受辅导的学生大多数是西班牙裔（45%）或白人（39%），其中 40% 被归类为英语学习者，14% 接受特殊教育服务。绝大多数学生（74%）在开学测试中表现出幼儿园水平的技能；其余学生主要处于一年级水平，一小部分处于二年级水平。
接受辅导的学生在读写能力方面取得了显著进步
平均学习时间增加了 5.4 个月。根据全国标准，从年初到年末的预期考试成绩增长为 80 分，但接受辅导的学生的成绩增长幅度更大，达到 127.89 分。所有学生群体都取得了显著进步，彼此之间只有很小的差异。此外，在年末考试中，表现出一年级水平技能（64%）或二年级水平技能（28%）的学生要多得多，这比年初的数据有了很大的进步。
在另一项比较中
与马萨诸塞州未接受辅导的学生相比，辅导组的识字能力也显著提高，效果大小为 个标准差。然而有趣的是，在前测和后测中，两组学生表现出幼儿园、一年级和二年级水平技能的比例并没有显著差异，尽管原因尚不清楚。 该报告还包含大量定性数据，这些数据是通过对参与的教育工作者、识字专家、校长和学区领导进行的调查收集的。
除其他调查结果外
教师们对 Ignite Reading 高效服务众多学生的能力印象深刻，并报告称，尽管在技术获取和可靠性方面仍存在一些问题，但学生的能力有所提高。 尽管了解非 Ignite 项目为马萨诸塞州学校的学生提供了哪些除常规教学之外的支持很有意思，但似乎可以肯定的是，Ignite Reading 的强大设计和严格实施对可以使用该项目的学生产生了积极影响。
Neitzel 和 Reilly 在结论中充满热情
他们表示，这项干预“已显示出作为一种可扩展的虚拟辅导解决方案在改善早期读写能力方面具有巨大潜力”。但这只有在有大量新资金可用（来自慈善组织或其他来源）准备广泛扩展该项目的情况下才成立。
马萨诸塞州似乎确实对资助辅导持乐观态度，但除非 Ignite Reading 能够降低其成本（每年约每名学生 2。500 美元），否则即使是州议员在未来五年承诺的 3。800 万美元也只能触及需求的表面。
如果美国教育能够从根本上而不是从表面理解知识
的重要性及其在人类认知中的基础作用，那么教学将会截然不同。我们为了显得博学和明智而不断重复的说教将名誉扫地：“单纯的事实并不重要。我们教授批判性思维”；“教育的目标是学会如何学习”；“教学生思考。你可以用谷歌搜索信息。”我们会明白，这些想法很可能像寻找埃尔多拉多、青春之泉或将铅变成金子一样结出硕果。
你想让学生“像科学家一样思考”而不是学习科学
你做不到。除非你知道历史学家知道什么，否则不可能“像历史学家一样思考”。我们假设我们可以教授、练习和掌握批判性思维、解决问题甚至阅读理解等万能“技能”，这是教育对西北航道的探索——一条通往认知财富的捷径，它主要存在于一个愿望中。教育可能不是“填满一桶水，而是点燃一团火”，但空桶里是点不着火的。
深度、可迁移学习依赖于特定领域的知识
而思考本身与思考的内容密不可分。坚实的知识基础不仅是思考的原材料，更是使高阶思考成为可能的支架。 这些都不是新闻，但它们在教育思想或实践中还未占据主导地位，也没有在我们为教育孩子而制定的计划和政策中体现出来。
新出版的开放获取图书《开发深度思考课程：知识复兴》深入探讨了这些思想，并主张知识丰富的课程，重视学科知识在教育中的作用。
这是多位国际教育界知名人士的合作著作
其中包括努诺·克拉托、约翰·哈蒂、迪伦·威廉和保罗·基尔施纳。这本轻快而权威的著作深入借鉴了认知科学、教育心理学、社会学和课程研究的研究成果，指出批判性思维、解决问题和阅读理解等复杂的认知技能并不是像学骑自行车那样“可转移”的技能。它们与领域特定知识紧密相连。
本书概述了课程设计的原则
优先考虑内容丰富性、连贯性和清晰度，强调建立坚实的学科知识基础的重要性，以使学生能够进行有意义的思考和解决问题。 我们这些接受这种教育理念的人都深深感激埃德·赫希 (ED Hirsch。 Jr.)，他几十年前就认识到并警告了技能型教学方法的局限性以及建立强大的共享知识基础的重要性。
赫希现年 96 岁
仍然精力充沛，他为本书撰写了序言，并强调实验结果始终证明了共享知识在教育中的力量。赫希强调，语言本身依赖于共享知识，即使只是隐含的、未明说的共享知识也能促进有效的沟通和理解。
还应该强调的是
如果深刻理解知识在认知中的作用，以教育“公平”的名义提出的理想和言论也会听起来截然不同：对“文化相关”课程的要求不如结束知识分层那么重要，因为知识分层隐含在为优势学生提供一种课程，为弱势学生提供一种不同的、效率较低的课程。
正如赫希在《我们需要的学校以及我们为什么没有它们》（1996 年）中所说：“公立教育没有权利继续培养种族隔离的知识，就像它没有权利培养种族隔离的学校一样。” 《深度思考课程开发》为那些希望在课堂上实施知识丰富型课程的教师提供了无数实用的建议： 激活先前知识：在介绍新概念之前，教师必须有意识地利用学生已经知道的知识。
这可以通过初步问题
头脑风暴活动或视觉组织器来实现，这些可以帮助学生将新信息与现有模式联系起来。 注重特定领域的知识：虽然作者经常强调通用技能，但强调在特定学科领域建立深厚知识的重要性。例如，学生批判性思考历史的能力取决于他们对历史事实、概念和背景的理解。 建立背景知识：阅读理解是跨学科学习的基石，它在很大程度上依赖于背景知识。
学校应优先通过接触不同的科目和跨学科项目来丰富学生的一般知识
这对于可能在校外难以获得知识的弱势学生尤其重要。 强调连贯性和清晰度：精心设计的课程应该既连贯（以逻辑顺序建立在先前知识之上），又具有明确的学习目标。这种清晰度使教师能够有效地评估学生的理解程度并做出明智的教学决策。 明确内容和顺序：作者主张课程不仅要明确学习“什么”，还要明确学习“何时”。
精心安排的课程可以确保学生以循序渐进的方式接触概念
从而加深理解。 拥抱“大理念”：识别学科中的“大理念”有助于教师专注于最重要和最持久的理解。这些“大理念”充当概念锚，让学生将具体事实和细节与更广泛的知识框架联系起来。 使用有效的学习策略：本书重点介绍了促进持久学习的研究支持的策略。这些策略包括使用示例、间隔练习、检索练习、交错练习和提供有效反馈。
上面的列表应该非常清楚地表明
（并且预料到批评者不可避免地会提出“一堆事实”的批评），死记硬背孤立的事实并不是目的。相反，教师应该努力培养学生的深刻理解，帮助学生建立相互关联的知识网络，使他们能够批判性地思考，解决问题，并理解他们周围的世界。课程应该充满广泛的专业知识，为学生提供深度和充足的机会来掌握和参与材料。
内容应该按逻辑顺序组织
包括学科内和学科间的内容，以帮助学生建立相互关联的知识网络。教师和学生应该有明确、具体的学习目标，以确保每个人都在同一页面上，并缩小知识差距，特别是对于来自弱势背景的学生。