通用的、知识丰富的课程的理由几乎是无 这种恶性循环不 懈可击的，但是说起来容易做起来难。它不可避免地会因哲学、政治和实际因素而遭到抵制。
教师们经常对丧失专业自主权表示担忧
他们认为任何结构化的课程都会限制他 亚洲手机号码清单 们根据学生的具体需要和兴趣调整课程的能力。哲学上的分歧进一步加剧了抵制，一些教育工作者青睐以学生为中心或基于探究的教学方法，而不是通常（尽管这是错误的）被讽刺为推崇死记硬背和事实回忆的课程。赫希曾明智地指出，“要理解性地阅读，学生需要了解大量作家和演讲者认为理所当然的背景信息”（《知识赤字》，2006 年）。
没有这些信息
学生就很难完全理解文本、参与公民生活或掌握复杂的思想。通过确保系统地教授这些基础知识，知识丰富的课程可以为学生提供在学业和社交方面取得成功所需的工具。
但是，将赫希的民主观念应用于课程开发和实施的努力总是会招致批评，即课程——任何课程——都不能充分反映学生的多元文化背景，可能会疏远他们并降低参与度。
回想一下，共同核心州立标准引发的 选择合适的移动应用外包公司 政治风暴，它甚至不是课程，而是设计标准。 作者并不回避这些现实世界的挑战，
并指出“以概念和知识为主导的课程最初可能看起来清晰明了。但事实并非如此。” 一些关键问题迅速浮出水面，需要进行彻底而深入的分析。
应该选择哪些内容和概念
哪些知识不能听天由命。谁来决定。这些问题的答案在很大程度上取决于教育系统的目的和背景以及课程建设的具体水平。
因此，由教育利益相关者代表的社会辩论至关重要
必须彻底进行。这也意味着社会政治 电话带领 因素将影响答案（Thijs & van den Akker，2009 年）。 委婉地说，关于课程的“社会争论”数不胜数，而且伤痕累累。这些冲突大多说服“利益相关者”不惜一切代价避免它们，这在很大程度上导致了教 这种恶性循环不 育不连贯和低严格性的恶性循环，当个别教师、年级团队或非学科专家负责课程时，无论他们是否愿意承担这一负担。
作者并没有明确阻止教师创建自己的课程
但不可避免的是，缺乏结构化、共享的课程会增加学生学习不一致和缺乏明确进步的巨大风险，同时也会给教师带来耗时的要求。